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　　原標(biāo)題：中國幼兒園教師教育院校質(zhì)量異質(zhì)性分析

　　一、教師教育質(zhì)量評估( TEQA) 框架

　　依據(jù)教師教育領(lǐng)域特點(diǎn)、我國教師教育發(fā)展具體情況，作者從師范生的視角提出教師教育質(zhì)量評估(TEQA) 框架，將現(xiàn)有質(zhì)量評估的主要理論概念細(xì)分為七個(gè)符合教師教育領(lǐng)域特點(diǎn)的質(zhì)量維度，即生源選拔、師資水平、課程設(shè)置、實(shí)習(xí)情況、校園學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)滿意度、職業(yè)認(rèn)同度(詳見表1) ，每個(gè)質(zhì)量維度下包含具體的測量指標(biāo)與可測量的具體量表。

　　二、研究設(shè)計(jì)

　　基于東中西及院校層次，項(xiàng)目組調(diào)查了北京、上海、河北、新疆、河南、山西等共計(jì)12 個(gè)省市自治區(qū)。調(diào)查對象為所在省份具有代表性的高等院校教師教育機(jī)構(gòu)的幼兒園教師教育專業(yè)?？啤⒈究坪腿罩平逃龑I(yè)碩士生全體2016 屆畢業(yè)班學(xué)生，因此樣本對各受訪院校幼兒園教師教育專業(yè)具有普查性?？偣舶l(fā)放問卷1288 份，共收到1245 個(gè)有效樣本，有效回收率為96. 7%。研究使用總樣本中的專科與本科幼兒園教師教育專業(yè)畢業(yè)班子樣本，共計(jì)1210 人。其中?？粕?00 人，本科生710 人。

　　研究主要通過問卷調(diào)查形式收集資料，在部分院校輔以深度訪談。調(diào)查問卷和訪談提綱的編制依據(jù)教師教育質(zhì)量評估(TEQA) 維度指標(biāo)中的七個(gè)質(zhì)量維度制定測量指標(biāo)和可操作化問卷量表。

　　數(shù)據(jù)分析第一部分采用描述性統(tǒng)計(jì)進(jìn)行調(diào)查基本情況概述，從各個(gè)考量維度深度剖析目前我國主要幼兒園教師教育院校的綜合質(zhì)量情況。第二部分運(yùn)用幾何均值方程計(jì)算樣本內(nèi)各維度質(zhì)量指數(shù)。第三部分使用單因素方差分析( ANOVA)檢驗(yàn)各校之間各質(zhì)量指數(shù)均值相等的假設(shè)，并探討各指數(shù)院校間與院校內(nèi)相關(guān)差異，通過異質(zhì)性分析探索院校間質(zhì)量情況并提出具體改進(jìn)方向。

　　三、研究結(jié)果

　　(一) 中國幼兒園教師教育質(zhì)量基本情況

　　第一，在生源選拔上，根據(jù)生源地校正后的平均高考成績約為501分(SD =86)，其中70.2%的受訪學(xué)生在高考志愿中把幼兒園教師教育專業(yè)作為第一報(bào)考志愿。但目前幼兒園教師教育學(xué)生生源主要來自中低收入家庭，約40%的學(xué)生家庭月平均收入不足5000元，每十位學(xué)生中僅有一人家庭月平均收入高于9000元。

　　第二，從師資水平維度考量，分別有近四分之三的受訪者(73.0%，72.5%，71.5%) 認(rèn)為幼兒園教師教育專業(yè)授課教師注重運(yùn)用案例分析等實(shí)踐教學(xué)法、鼓勵(lì)學(xué)生通過小組活動(dòng)促進(jìn)協(xié)作式學(xué)習(xí)、引導(dǎo)學(xué)生通過展示與同伴分享經(jīng)驗(yàn)與成果; 69%的受訪者認(rèn)為教師授課內(nèi)容經(jīng)常更新、與時(shí)俱進(jìn); 約半受訪者認(rèn)為授課教師因材施教給予自己個(gè)性化發(fā)展和學(xué)習(xí)的空間。

　　第三，整體課程設(shè)置方面，近三分之二的受訪者(65.8%) 認(rèn)為目前幼兒園教師教育專業(yè)開設(shè)課程過于側(cè)重理論學(xué)習(xí)而忽視實(shí)踐技能培養(yǎng); 就課程量和品類而言，近半受訪者( 49.9%) 對幼兒園教師教育專業(yè)的學(xué)習(xí)課時(shí)量表示滿意，約三分之一( 31.3%) 覺得目前所開設(shè)課程種類無法滿足選擇需求，約四分之一( 25.8%) 認(rèn)為課程類型有必要變得更豐富。

　　第四，目前幼兒園教師教育專業(yè)實(shí)習(xí)絕大部分(78.6%) 由受訪者所在院校統(tǒng)一安排。實(shí)習(xí)準(zhǔn)備情況上，約五分之一的受訪者( 19. 2%) 認(rèn)為在實(shí)習(xí)前對實(shí)習(xí)任務(wù)和計(jì)劃不了解，近半的受訪者(42.7%) 對所實(shí)習(xí)幼兒園不了解。實(shí)習(xí)過程中，超過三分之一的受訪者(33.9%) 不認(rèn)為師范大學(xué)導(dǎo)師給予的指導(dǎo)足夠充分，相比之下，僅有18.5%的受訪者認(rèn)為所在實(shí)習(xí)幼兒園指導(dǎo)老師的指導(dǎo)不充分。

　　第五，受訪者在校學(xué)習(xí)整體情況較好，約85%的受訪者每周至少去圖書館學(xué)習(xí)1～3次、超四分之一(28.8%) 受訪者每周去圖書館學(xué)習(xí)4～6次。

　　第六，對于整體幼兒園教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)滿意度，近七成受訪者(69.9%) 對授課教師整體水平感到滿意; 過半受訪者(59.5%) 認(rèn)為目前所開課程能有效幫助其成長為優(yōu)秀的幼兒園教師。

　　第七，職業(yè)認(rèn)同度上，約三分之二受訪者(66.3%) 認(rèn)為自己對幼兒園教師教育職業(yè)有熱情;過半的受訪者( 53.3%，52.5%)分別認(rèn)為通過大學(xué)學(xué)習(xí)更愿意從事幼兒園教師職業(yè)、若有機(jī)會選擇其他職業(yè)時(shí)仍會選擇當(dāng)幼兒園教師。

　　(二) 中國幼兒園教師教育質(zhì)量實(shí)測指數(shù)結(jié)果

　　運(yùn)用幾何均值方程計(jì)算各幼兒園教師教育質(zhì)量維度指數(shù)可有效建立質(zhì)量維度間比較框架，為幼兒園教師教育質(zhì)量提升提供優(yōu)先選項(xiàng)政策建議。研究表明，所有質(zhì)量指數(shù)alpha信度皆大于0.6，部分指數(shù)信度系數(shù)超過0.9，說明所生成質(zhì)量指數(shù)整體信度較高。第二，比較各質(zhì)量指數(shù)均值可以發(fā)現(xiàn)，在所抽樣各院校中，幼兒園教師教育質(zhì)量優(yōu)劣大致排序?yàn)閹熧Y質(zhì)量(3.47)、課程質(zhì)量(3.39)、實(shí)習(xí)滿意度(3.35)、職業(yè)認(rèn)同度(3.19)、實(shí)習(xí)質(zhì)量(3.15)、課程滿意度(3.05)。第三，比較各質(zhì)量指數(shù)方差大致可觀測到課程設(shè)置(SD=0.18是方差最小的質(zhì)量維度，而課程滿意度(SD =0.36)則方差最大。這意味著各師范院校間雖然課程設(shè)置上差別較小，但學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)體驗(yàn)和滿意程度卻有較大區(qū)別。

　　(三) 中國幼兒園教師教育院校質(zhì)量異質(zhì)性分析

　　運(yùn)用單因素方差分析方法檢驗(yàn)各校之間各質(zhì)量指數(shù)均值相等的假設(shè)，對設(shè)計(jì)、實(shí)施針對性幼兒園教師教育質(zhì)量提升方案至關(guān)重要。研究發(fā)現(xiàn)，單因素方差異質(zhì)性檢驗(yàn)結(jié)果否定了各校之間各質(zhì)量指數(shù)均值相等的假設(shè)(p值均小于0.05)，即幼兒園教師教育質(zhì)量在各個(gè)維度上均存在顯著院校間差異。樣本中各院校幼兒園教師教育質(zhì)量差異約有5%至15%由院校間差異因素所致，其余由院校內(nèi)學(xué)生個(gè)體因素所致，因此在設(shè)計(jì)幼兒園教師教育質(zhì)量提升方案時(shí)應(yīng)注意到這一特點(diǎn)。

　　四、討論與政策建議

　　首先，縮小不同幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量差異。對我國幼兒園教師教育院校質(zhì)量異質(zhì)性分析顯示院校間幼兒園教師教育質(zhì)量差異顯著，也就是說幼兒園教師教育質(zhì)量在不同教師教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量差異影響到中國幼兒園教師教育整體質(zhì)量。作者建議可以通過提升幼兒園教師教育的生源質(zhì)量，提升幼兒園教師教育的培養(yǎng)層次以及加強(qiáng)師范生的教師職業(yè)情感教育。塑造新時(shí)代正面的、積極的教師職業(yè)形象等途徑縮小幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)之間的質(zhì)量差異。

　　其次，幼兒園教師教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部要關(guān)注到學(xué)生的個(gè)體需求差異和體驗(yàn)。第一，課程變革轉(zhuǎn)型為小班化教學(xué)，幼兒園教師教育者要轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)方式。第二，變革教室空間布局。要改變國內(nèi)階梯大教室、固定座椅的教師教育課堂空間布局，變革為類型多樣的、桌椅可以自由移動(dòng)與組合的、便于分組討論的格局。第三，構(gòu)建“教師教育者—師范生—實(shí)踐指導(dǎo)教師”三維一體的實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式。