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　　原標題：美國創(chuàng)新學校制勝法寶：沒有高質量的學科教育難做好跨學科教育

　　走進The Nueva School八年級教室的時候，科學老師Tom正在準備和人文老師開會，策劃一個關于全球糧食安全的項目。

　　“你們這么好的項目都是怎么想出來的？”我半開玩笑地問。

　　“首先，老師們得互相喜歡。“Tom聽出了我的調侃，調皮地笑了一下。“說真的，有的時候我下了班寧愿不回家，和同事一起坐著瞎聊。”

　　The Nueva School是加州最負盛名的K-12學校之一，1967年建校以來一直為資優(yōu)兒童提供適合他們的教育環(huán)境。他們實踐項目式學習已經(jīng)有了幾十年的歷史，近十年來更是與斯坦福大學d.school和IDEO合作，引領了Design Thinking設計思維框架在K-12教育中的應用。

　　Nueva的設計思維框架

　　早在二年級，Nueva的學生就開始在“遷徙”單元中獨立探索自己前五代長輩的歷史，他們如何來到加州，并對比自己的家長和美洲印第安人，淘金者，還有動物遷徙來到加州的過程。

　　我去訪問的那天，二年級正在學習如何做訪談，每個孩子輪流上臺模擬訪談，提問了解老師的移民故事，其他人動手做筆記。老師分享了一段艱苦經(jīng)歷后，臺上的孩子跟進一個問題：“在這樣艱難的日子里，是什么支撐你走過來？” 若不是親眼看到，我應該很難相信這是8歲的孩子問出來的問題。走在校園里看到各種學生的作品，我忍不住一次次驚呼，贊嘆他們超乎同齡人的能力。

　　在這樣一所創(chuàng)新又頂尖的名校里，卻接二連三地有老師告訴我，學校沒有為他們設置任何每年要做幾個跨學科項目的指標，也沒有自上而下推動的任務。他們喜歡在Nueva工作，是因為在這兒，合作，創(chuàng)新，是教師團隊的核心文化，因為在這里可以和一群志同道合者一起實現(xiàn)自己的想法。

　　最近訪問了好幾所灣區(qū)的創(chuàng)新學校，從深耕資優(yōu)教育的The Nueva School, 到師生共同設計課程，校園如工坊的Brightworks, 再到秉承建構主義理念，關注全人發(fā)展的San Francisco Children's Day School (CDS)。

　　表面上看，從教學組織，課表設置，到空間布置，都是非常不同的教育模式。但細想起來，這幾次訪問中我在學校里穿行，與老師交談的感受是相似的，也是似曾相識，隱約在這些老師身上可以看到自己在Presidio Knolls School中學部工作的景象。

　　這些學校成功的本質并不是某一種教學法，或是課程設置框架。他們共同的DNA是合作創(chuàng)新的工作文化，關注孩子個體需求的校園文化。當學校的決策盡可能地為建立和維護這些文化服務的時候，好的教育自然而然就發(fā)生了。

　　1.PBL課程設計是自然生長的歷程，而非按部就班的流程

　　“跨學科的項目設計誰來主導？”這個問題我每去一所項目式學校都會問。

　　Children's Day School創(chuàng)客實驗室老師Sam

　　任何科目的老師要是有了想法，就會找別的老師去交流。比如七年級的人文老師在做伊斯蘭文化的單元，就找了美術老師，創(chuàng)客實驗室，和數(shù)學老師，一起做了一個項目，讓學生根據(jù)伊斯蘭藝術的圖案做他們自己的設計，我可能會去數(shù)學課教室合作授課，人文老師也可能上課時派學生來我的實驗室。這些跨學科合作的項目有長有短，很多都是在老師非正式的聊天中設計出來的。

　　Brightworks創(chuàng)校老師Mackenzie

　　每年全校老師會一起開會，決定下一年度全校的三個單元的主題詞。從三年級到高中都會圍繞同一個主題詞進行探索，創(chuàng)作和展示。今年的主題是Spark，Heart，Rainbow。選主題的時候老師們都如臨大敵，生怕主題選錯了，三個月的課學生會無法投入。但慢慢地大家意識到，主題詞的選擇在項目的成功中是非常不重要的一個部分。如果我們真的像我們宣稱的那樣，和學生共同設計課程（co-create our curriculum）的話，我們會明白主題詞只是一個切入口，而學生在任何詞背后都能找到值得探索的東西。

　　The Nueva School科學老師Tom

　　每周同年級的老師有兩個小時集體備課的時間，很多時候提前六個月大家不自覺地就開始分享相關的點子了，我在看一本什么書，你一定要讀一下那篇文章。頭腦風暴的過程中往往會生發(fā)出來一些想法讓大家都非常興奮，就變成了之后實際做的項目課程。

　　這個問題我問了這么多次，聽到的答案都很相似：背景迥異的老師自發(fā)碰撞，并不需要刻意有誰主導。本以為的答案卻一次都沒有聽到：沒有一位老師說，是課程主任或者學部校長指導我們做；也沒有一位老師說：我們主要根據(jù)某個課程設計框架的步驟（例如設計思維，或是BIE的項目式學習黃金標準）去想學生在項目中有哪些步驟，要怎么做。

　　老師基于學科目標和對孩子興趣的理解來設計項目，框架會起一點參考作用。框架最重要的作用是給了師生一個共同的語言體系來描述自己在做的事情，不必過分糾結于框架，免得讓項目失去真實性。Nueva說得很好：“我們十二年前開始用設計思維來引導我們的項目式學習，是因為它系統(tǒng)化地表達出了我們本來就已經(jīng)在做的事情。”至于哪一個步驟需要跳過哪一個步驟應該強調，最后是否必須要出可展示的項目成果，都由老師依據(jù)學習目標來決定。

　　Parker Palmer在他的經(jīng)典作品《教學勇氣》一書里說“we teach who we are.” 如果老師自己對項目的話題有特長，對項目給學生提供的成長機會有熱情，會對項目效果有非常積極的影響。哪怕是成熟的項目課程，每一年做仍舊會有很大的區(qū)別，當老師不同，學生不同時，需要允許他們的興趣來主導項目的走向。

　　而又有什么，比一群老師聚在一起，用彼此專業(yè)的學科素養(yǎng)和冷僻的個人愛好來激發(fā)共創(chuàng)的過程，更讓人激動呢？

　　2.沒有高質量的學科教育，難做好跨學科教育

　　在“不搞融合課程也能做跨學科項目”一文中，我曾解釋過PKS為什么作為一所課開展全學科PBL的學校，卻還是單獨配備了英文，中文和數(shù)學的學科老師，并在課表上留出了分科學習的時間。

　　除了PKS以外，CDS和Nueva也同樣是這樣做的——按分科教學的模式來安排時間的師資，但大力鼓勵老師主動尋找開展跨學科項目的機會。在CDS，刻意尋找跨學科合作機會的老師會被看作整個學校的領軍人物。在Nueva，想要跨學科合作的老師可以申請在假期來學校集體備課，學校會按老師的日薪支付補貼。

　　此外，這些學校也都在給老師排課方便保留了比較大的靈活度，讓老師有足夠的自由時間可以和同年級其他學科老師一起備課，或是進入另一個學科的課堂合作授課。

　　“既然是分科的設置，老師如果不選擇主動合作也可以把課教好呀。”

　　“在Nueva，這些老師很快就會發(fā)現(xiàn)自己邊緣化了，也往往在學校呆不長。”

　　每一門學科都有內在的知識框架和技能框架，在學生為完成項目學習新知識的時候，專業(yè)的科目老師能更準確了解學生在該學科上已有的知識和技能儲備，也能更有效地選擇合適的學習資源，更好地支持學生的探索。

　　此外，選擇項目主題時也需要考慮這一學年，甚至整個學部內是否能實現(xiàn)本學科話題和技能目標深度和廣度的平衡，這也需要學科老師的專業(yè)背景。

　　這幾所學校里只有Brightworks沒有設置分學科，但哪怕在Brightworks，教師招聘時也會刻意考慮不同專業(yè)背景的平衡。作為一所12個年級但只有90人的小學校，老師們在負責輔導自己的一小群學生之外，會用自己的學術能力為全校的課程提供支持，或是教授mini-lesson，或是在設計層面進言獻策。

　　在一個合作創(chuàng)新的工作文化里，每個老師帶著自己的專業(yè)進入集體設計的過程，隨著想法的討論和發(fā)展，自如地擴展或是壓縮本學科的內容，讓所有的學科板塊流暢地銜接在一起，擰成一股繩。在一個合作創(chuàng)新的工作文化里，老師們?yōu)樽约旱墓ぷ黩湴?，又時刻反思琢磨著如何可以做得很更好，但不計得失不須邀功。在這樣的工作文化里，老師是自主的，自由的。

　　3.無關系，不教育

　　我參觀的三所學校都和PKS中學部一樣，沒有成績，一年三次寄給家長的是動輒三五頁的anecdotal report。它不是傳統(tǒng)的評語，反倒更像紀錄片，娓娓講述孩子的成長故事。這些學校都知道，對孩子的評價必須有標準，有可觀測的證據(jù)，但對每個孩子來說成功的定義是不一樣的。

　　班里最人云亦云的孩子如果花了一整節(jié)課畫了一艘?guī)Ц呖樟锼鞯泥]輪，我會和她一起慶祝她的創(chuàng)意，但是若是愛搞笑難精細的另一個孩子做了同一件事，我也許會提醒他考慮船的排水量。項目式學習中，沒有什么比高質量的反饋更重要。只有基于對孩子個體的認識，才能知道什么樣的反饋能推動他再向前一步。只有和孩子建立了深度的信任關系，他才會認真考慮你所說的，反饋才會有效。

　　這個五年級女孩提出想在CDS舉辦Science Fair科學展，幾輪合議之后學校不僅支持她組織活動，而且還拿出一整個月的科學課課時讓五、六年級學生來準備他們的展項。

　　在CDS，我看到老師和學生相處時放松而有默契，課堂和集會活躍卻有秩序，師生關系親密卻有邊界，充滿關愛但不放縱。中學部校長Ed告訴我，在這所學校他最自豪的，就是每一位老師讓他們的學生感受到，我的整個生命對老師是有意義的。這些老師明白，孩子會帶著他們的家庭，友誼和情感體驗進入課堂，當他們遇見懂他們的老師時，會一點點發(fā)光，變成最好的自己。這是任何學術成就的基礎，也是老師的第一要務。

　　所以CDS每周有三次半小時的Advisory導師會，一次半小時的初中部集會，一次一個小時的全校大會（幼兒園到初中），Ed知道這些時間他可以開設各種其他精彩的課程，但是他還是反復強調"It is really important to us." 這些時間絕不草率了事，也絕不比學術課程低檔，而是建立校園文化的核心。

　　當我們談模式的時候，難免把人想象成系統(tǒng)里可以替代的元件，物化成一顆顆讓整個系統(tǒng)流暢運轉的螺絲丁。當我們談文化的時候，就讓人還原了他本來的樣子，無論是老師，還是學生，沒有人用“應該”怎么樣來約束他們，而是給足空間，讓他們的興趣，性格，生活，在學校里得到充分欣賞?；畛隽?ldquo;人”的模樣時，回饋給整個社區(qū)的是那一次次生命綻放的能量，每天都讓人驚喜。

　　也許有人會問，只談文化，怎么能做到可復制呢？好的教育不能永遠只是小而美吧。今年Aspen Institute的主席Dan Porterfield做了SXSWEDU的第一場主旨演講，說，若想改變歷史，我們得先修復文化，再修復機構，再修復政治。而修復文化的方式，就是一小群人先找到了更好的生命狀態(tài)，剩下的人忍不住欣賞，羨慕，模仿。也許變化的速度有一點慢，但是“norms scale”。

　　畢竟，“教育”一詞的拉丁文詞根educare，難道本來不就是“lead out”的意思嗎？