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　　原標(biāo)題：能動(dòng)學(xué)習(xí)：培育“核心素養(yǎng)”的方法論

　　(一)真實(shí)性的學(xué)習(xí)境脈

　　所謂“能動(dòng)學(xué)習(xí)”是“基于學(xué)習(xí)者的主體性參與與學(xué)習(xí)者之間能動(dòng)的交互作用的學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的”。換言之，它不是單純記憶知識(shí)的學(xué)習(xí)，而是指學(xué)習(xí)者能夠活躍地應(yīng)對(duì)種種課題，并富有實(shí)感支撐的學(xué)習(xí)?；?ldquo;核心素養(yǎng)”的教學(xué)指向培育兒童成為出色的問題解決者。不過，人的學(xué)習(xí)是在具體的境脈與情境之中產(chǎn)生的，因此，只有學(xué)習(xí)者作為當(dāng)事者“參與”知識(shí)得以現(xiàn)實(shí)地起作用的真實(shí)的社會(huì)實(shí)踐之中時(shí)，“學(xué)習(xí)”才得以實(shí)現(xiàn)。

　　然而在傳統(tǒng)的教學(xué)中，并不會(huì)考慮到這種知識(shí)在怎樣的情境中能夠自在地運(yùn)用，而是抽去了一切的境脈與情境使其抽象化，作為一般性命題而教授的。這種不伴隨某種境脈與情境的知識(shí)不過是空中樓閣的知識(shí)，兒童不過是形式上習(xí)得而已。正因?yàn)槿绱耍瑹o論教師還是兒童常用的手段范式的鞏固，甚至連思想品德課也習(xí)慣于知識(shí)點(diǎn)與概念的死記硬背。這樣灌輸?shù)闹R(shí)除了滿足于應(yīng)對(duì)紙筆測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)這一特殊狀況之外，是無助于任何有現(xiàn)實(shí)意義的問題解決的“廢料”型學(xué)力。“一旦考試完畢，忘得干干凈凈”，就是這些無用知識(shí)的一個(gè)理所當(dāng)然的結(jié)局。

　　“能動(dòng)學(xué)習(xí)”則反其道而行之，把教學(xué)設(shè)計(jì)成學(xué)習(xí)者參與含有豐富而具體的境脈與情境的真實(shí)社會(huì)實(shí)踐，這樣學(xué)到的知識(shí)也是真實(shí)的，在解決現(xiàn)實(shí)問題時(shí)能夠起作用的知識(shí)。這就是“真實(shí)性”學(xué)習(xí)的基本思考。例如，去超市買番茄，可以看到賣場(chǎng)上擺滿不同的一筐筐番茄，問“該買哪一種番茄”，作為數(shù)學(xué)教學(xué)的內(nèi)容是“每筐番茄的分量”，但現(xiàn)實(shí)的一筐筐番茄中不僅是個(gè)數(shù)，而且大小、品種也有微妙差異，是難以簡(jiǎn)單比較的，產(chǎn)地的信息也同數(shù)學(xué)的教學(xué)不搭界。然而恰恰是這種狀況，反而會(huì)使兒童切實(shí)地感受到不能單純地比較番茄的分量，或者會(huì)出現(xiàn)關(guān)注番茄的營(yíng)養(yǎng)素，即“A品種比B品種的營(yíng)養(yǎng)素高1.5倍，所以買A”一類的看法。這就引出了兒童自身的生活實(shí)感與關(guān)注點(diǎn)，展開體驗(yàn)性學(xué)習(xí)。同時(shí)，通過不同立場(chǎng)與經(jīng)驗(yàn)的伙伴之間的對(duì)話性學(xué)習(xí)立體地深化了學(xué)習(xí)。值得注意的是，通過把真實(shí)的番茄引進(jìn)課堂，兒童的思考變得現(xiàn)實(shí)了，同時(shí)，作為數(shù)理學(xué)科本身的探究也深化了。換言之，這也逼近了學(xué)科素養(yǎng)的本質(zhì)側(cè)面。事實(shí)上，學(xué)習(xí)境脈的真實(shí)化并沒有像被人誤解的那樣，遠(yuǎn)離了學(xué)科的本質(zhì)。當(dāng)然，周全的準(zhǔn)備與計(jì)劃是不可或缺的，學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)性與學(xué)科的本質(zhì)性是可以兼得的。

　　真實(shí)性學(xué)習(xí)的境脈紛繁復(fù)雜，有人擔(dān)心會(huì)不會(huì)出現(xiàn)預(yù)設(shè)的教案之外的亂套情形，其實(shí)是杞人憂天。即便復(fù)雜、紛亂，只要境脈是真實(shí)的，兒童借助具體的經(jīng)驗(yàn)與生活實(shí)感，就會(huì)豐富地掌握促進(jìn)其思考的腳手架，即非正式知識(shí)。兒童運(yùn)用這些腳手架就能推進(jìn)自己的思考與判斷。國(guó)外有經(jīng)驗(yàn)表明，那些數(shù)學(xué)較差的兒童，從某種角度能夠參與討論的可能性提高了，甚至可以期待以此為契機(jī)，培育他們的數(shù)學(xué)興趣。無論如何，正是在復(fù)雜、紛亂的狀況下學(xué)會(huì)的知識(shí)，才經(jīng)得住復(fù)雜、紛亂的現(xiàn)實(shí)情境中的問題解決的考驗(yàn)。我們的教師往往會(huì)為了“明白易懂”、不至于亂套，而醉心于境脈的單純化與碎片化。然而，不自然的過分的單純化與碎片化，恰恰堵塞了兒童參與教學(xué)的機(jī)遇，反而降低了知識(shí)習(xí)得的可能性，甚至好不容易習(xí)得的知識(shí)終究成為僵死的知識(shí)。

　　(二)活性知識(shí)與僵死知識(shí)

　　或許會(huì)有人反駁說：“這哪里是數(shù)學(xué)課!”有此想法的人其實(shí)是把“數(shù)學(xué)”僅僅理解為習(xí)得數(shù)理步驟、熟練運(yùn)算技能而已。毫無疑問，在數(shù)學(xué)教學(xué)中要學(xué)習(xí)數(shù)理步驟與運(yùn)算技能，但除此之外，重要的還在于能否在紛繁復(fù)雜的狀況下，深刻理解數(shù)理的意義，以及數(shù)理的優(yōu)勢(shì)與適用條件、限度，這樣，才可能把學(xué)到的作為知識(shí)、技能的數(shù)理，適當(dāng)而創(chuàng)造性地用于現(xiàn)實(shí)問題的數(shù)學(xué)解決。在學(xué)校教育中不是不要“知識(shí)”或者不要教授“知識(shí)”，問題在于“知識(shí)”本身的質(zhì)量。傳統(tǒng)的所謂“學(xué)校知識(shí)”是碎片化的知識(shí)，脫離具體經(jīng)驗(yàn)與情境的一般化知識(shí)，被視為在個(gè)人“頭腦”中積累起來的“便攜式”知識(shí)，而不是同情境息息相關(guān)的、在協(xié)同中發(fā)揮作用的“知識(shí)”。在這里，存在著單純教授“學(xué)校知識(shí)”的危險(xiǎn)性。

　　真實(shí)性學(xué)習(xí)之所以有效，就在于兒童能置身于同爾后碰到的問題情境相類似的境脈中展開學(xué)習(xí)。這樣，新的知識(shí)就能同其利用可能的條件與理由一起，以成套的方式加以習(xí)得。進(jìn)而倘能擴(kuò)大至多樣的境脈中進(jìn)行學(xué)習(xí)，這種知識(shí)就能發(fā)展為在更廣的范圍得以活用的知識(shí)。就是說，知識(shí)這種東西，倘若不去學(xué)習(xí)它是在怎樣的情境里、基于怎樣的理由能夠使用，或者反之，倘若不去學(xué)習(xí)它是在怎樣的情境里、基于怎樣的理由不能使用，那么，這種知識(shí)大體是難以活用的，亦即是不可遷移的。知識(shí)活性化的心理學(xué)研究表明，大凡在問題解決中有用的、能處于迅速且確鑿地被喚起的狀態(tài)的知識(shí)，謂之“活性知識(shí)” 。“活性知識(shí)”同所謂的不起作用的“僵死知識(shí)”，在記憶中的儲(chǔ)存方式是不同的。諸多“僵死知識(shí)”是作為語(yǔ)言性命題與事實(shí)在記憶中儲(chǔ)存起來的。

　　在傳統(tǒng)的學(xué)校教育中“學(xué)”與“用”是絕然分割的兩碼事，“知道什么”與“用于解決怎樣的問題”往往是脫節(jié)的，所謂“學(xué)以致用”也被理解為“今天學(xué)，來日用”。傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)向來關(guān)注知識(shí)內(nèi)容的掌握，并不關(guān)注如何借助教學(xué)內(nèi)容的掌握去形成兒童的學(xué)科素養(yǎng)或跨學(xué)科素養(yǎng)。因此，以知識(shí)內(nèi)容為中心的學(xué)科教學(xué)的最大難點(diǎn)，不是教學(xué)內(nèi)容的選擇與量的問題，而是需要求得怎樣品質(zhì)的學(xué)科教學(xué)的問題。

　　從情境學(xué)習(xí)與真實(shí)性學(xué)習(xí)的角度來看，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)大多是從教師與教學(xué)內(nèi)容的角度出發(fā)，在硬生生的不自然的境脈與情境之中進(jìn)行的。例如，“載客60人的汽車，要運(yùn)送140人，問需要幾輛汽車?”對(duì)此問題的回答是：“二又三分之一輛。”在這里，當(dāng)問起：“有三分之一輛這樣的汽車嗎?”其實(shí)兒童也是完全了解現(xiàn)實(shí)中不會(huì)有這碼事。盡管如此，兒童們還是確信無疑：“不過，因?yàn)檫@是正確的答案。學(xué)校里的學(xué)習(xí)就是這樣的。”

　　實(shí)際的問題解決是，首先把現(xiàn)實(shí)世界中的問題情境提煉為經(jīng)得起數(shù)學(xué)的數(shù)理處理的方式再現(xiàn)出來，然后通過運(yùn)算處理達(dá)致數(shù)理的解決。進(jìn)而對(duì)這種解決作出現(xiàn)實(shí)的評(píng)價(jià)，才算終結(jié)。亦即，問題情境→數(shù)學(xué)表達(dá)→數(shù)學(xué)解決(運(yùn)算)→對(duì)解決的現(xiàn)實(shí)評(píng)價(jià)。但在傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)中僅僅關(guān)注數(shù)學(xué)處理(數(shù)學(xué)表達(dá)與數(shù)學(xué)解決)，同現(xiàn)實(shí)世界(問題情境與對(duì)解決的現(xiàn)實(shí)評(píng)價(jià))是脫節(jié)的，因此，學(xué)得的知識(shí)是不問“來龍”與“去脈”的，充其量不過是運(yùn)算技能的操練而已。

　　事實(shí)上，在數(shù)學(xué)的教學(xué)中往往作為出發(fā)點(diǎn)的問題情境的設(shè)定，就已經(jīng)是不自然了?，F(xiàn)實(shí)的諸多問題并不像“有載客60人的汽車，要運(yùn)送140人，問需要多少輛汽車”那么單純。所謂“不可解”問題，如“有140名兒童要乘汽車出行，每輛汽車可乘60人。高速公路的限速是80公里，汽車司機(jī)28歲，問需要多少輛汽車?”兒童們會(huì)把140用60去除，然后減去80或者加上28。當(dāng)然他們會(huì)感到些許納悶，但終究已經(jīng)想方設(shè)法把問題里面提供的數(shù)字全都用上了。因?yàn)椋麄兇_信無疑，以往的數(shù)學(xué)就是運(yùn)算。這也是一種元學(xué)習(xí)，但這種錯(cuò)誤的元學(xué)習(xí)，學(xué)得的知識(shí)是不能使用的。歷來的應(yīng)用題是在教除法之后，用除法解題，而且問題里面只出現(xiàn)必要的充分的數(shù)字。不過，這是失策的。兒童什么也不考慮，僅僅是依葫蘆畫瓢而已。假如增加一些不可解的應(yīng)用題，慢慢就會(huì)養(yǎng)成兒童審題的習(xí)慣。倘若對(duì)上述問題能夠判斷說：“老師，這道題不能解”，那就說明他有數(shù)學(xué)的學(xué)力。假如他能夠說：“老師，如果給出一輛汽車能乘多少人，就可以解了”，這就是理解了除法運(yùn)算的狀態(tài)。

　　(三)教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換

　　當(dāng)代世界的學(xué)校教育旨在教育質(zhì)量的提升而共同追求的一個(gè)方法論，就是實(shí)施“能動(dòng)學(xué)習(xí)”。在人工智能普及的社會(huì)里，靠單純地灌輸知識(shí)的教育是不可能培育新時(shí)代所期許的人才的。知識(shí)的習(xí)得固然重要，但更重要的是直面身邊產(chǎn)生的種種問題，同不同的他者一起協(xié)作，合力求得問題的解決，應(yīng)對(duì)種種狀況，探求最優(yōu)的解決方法的能力。這種問題解決能力是超越了學(xué)科領(lǐng)域的用途廣泛的、通用性高的“核心素養(yǎng)”，而把人的整體能力特別是產(chǎn)生成果的行為特征，用“核心素養(yǎng)”的概念來梳理，被視為核心的，就是“關(guān)鍵能力”。歸根結(jié)底，無非是三根支柱：其一，理解了什么，能夠做什么(習(xí)得基本的知識(shí)與技能);其二，怎樣運(yùn)用理解的掌握了的知識(shí)(培育能夠面對(duì)未知狀況的“思考力”“判斷力”“表達(dá)力”);其三，怎樣處世，創(chuàng)造精彩的人生(“向?qū)W的秉性”與“人格”的涵養(yǎng))。這樣，重要的是在學(xué)習(xí)的過程中，同現(xiàn)實(shí)社會(huì)與實(shí)際生活聯(lián)系起來，亦即求得有現(xiàn)實(shí)性的真實(shí)性學(xué)習(xí)，通過與不同的他者對(duì)話，實(shí)現(xiàn)有深度與廣度的能動(dòng)學(xué)習(xí)。日本教育學(xué)者阿部昇歸納了“能動(dòng)學(xué)習(xí)”的優(yōu)越性在于：一是大大增加兒童外延化的機(jī)會(huì);二是兒童相互之間能夠進(jìn)行多樣的異質(zhì)交流;三是在相互啟發(fā)中產(chǎn)生新的思考;四是從眾多的事例中發(fā)現(xiàn)法則與產(chǎn)生抽象的見解;五是從差異與對(duì)立中產(chǎn)生辯證思維。當(dāng)見解產(chǎn)生差異與對(duì)立時(shí)，會(huì)激起爭(zhēng)論與討論，由此產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)與見解，這就是辯證思維過程。

　　“能動(dòng)學(xué)習(xí)”的實(shí)施意味著教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型。哈佛大學(xué)教授馬丁·瓦格納在他的《未來學(xué)校》中強(qiáng)調(diào)21世紀(jì)所期待的人才素質(zhì)，重要的不在于“專業(yè)知識(shí)的有無”，而是“質(zhì)疑能力”“溝通能力”“協(xié)同能力”。21世紀(jì)的優(yōu)質(zhì)教學(xué)包含三個(gè)要素。第一，學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。邏輯思維能力(而不是死記硬背)、切中要害的書面語(yǔ)言能力或是口頭表達(dá)的能力。第二，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的養(yǎng)成。通過參與討論、設(shè)計(jì)、見習(xí)、寫作，擁有刨根究底的鉆研精神與拓展興趣的機(jī)會(huì)，提升學(xué)習(xí)積極性。第三，達(dá)成度不是通過紙筆測(cè)驗(yàn)，而是借助真實(shí)性評(píng)價(jià)來鑒定。“知易行難”，真實(shí)性評(píng)價(jià)不同于紙筆測(cè)驗(yàn)，并非輕而易舉，需要探討評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)技術(shù)。

　　這樣，教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型對(duì)于一線教師而言，面臨著三大挑戰(zhàn)。

　　第一，從“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，把學(xué)校教育視為一種信息傳遞，讓兒童鞏固所傳遞的知識(shí)，死記硬背就可以了。在這里，無異于把“教”等同于“學(xué)”，“教即是學(xué)”。然而，今日時(shí)代的教學(xué)不能歸結(jié)為教師單純地傳遞信息，它要求教師給每一個(gè)兒童提供積極參與、并能誘發(fā)學(xué)習(xí)興趣與體驗(yàn)的“學(xué)習(xí)場(chǎng)”。教師對(duì)于兒童而言，承擔(dān)著一種“協(xié)助者”的作用。

　　第二，從“個(gè)人學(xué)習(xí)”到“協(xié)同學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)。“能動(dòng)學(xué)習(xí)”不是單純有效地傳遞信息內(nèi)容的手段，而是意味著構(gòu)成整個(gè)教育的根基，即學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)型。學(xué)校的課堂教學(xué)是由“同客體的相遇與對(duì)話”“同他者的相遇與對(duì)話”“同自己的相遇與對(duì)話”組成的。學(xué)習(xí)的客體本身倘若不是“真實(shí)”的世界，兒童的對(duì)話就難以產(chǎn)生，學(xué)習(xí)也難以深化。“能動(dòng)學(xué)習(xí)”就是這樣一種真正的學(xué)習(xí)。

　　第三，從“教案”到“學(xué)案”的轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)。從“一種故事”到“多種故事交響”的教學(xué)觀的轉(zhuǎn)型。教學(xué)設(shè)計(jì)的根本所在就在于，不僅是積累學(xué)科的或跨學(xué)科的知識(shí)，而且要求因應(yīng)境脈重建知識(shí)。所謂“教案”，就是教師基于單元目標(biāo)、教材觀和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)該課時(shí)的目標(biāo)與展開的教學(xué)計(jì)劃。既然是教案，不過是教師預(yù)先設(shè)想的一個(gè)故事而已，事實(shí)上在實(shí)際的教學(xué)中會(huì)產(chǎn)生每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)故事。因此，即便是同樣的教案，班級(jí)不同，也會(huì)有基于教師隨機(jī)應(yīng)變的不一樣的實(shí)施。正是因?yàn)榻虒W(xué)中會(huì)產(chǎn)生差異，才會(huì)催生兒童思考的交響，才能促成豐盈的能動(dòng)的學(xué)習(xí)。